问题解决教学的一般策略与关键因素9篇
篇一：问题解决教学的一般策略与关键因素篇二：问题解决教学的一般策略与关键因素
浅谈解决问题教学的策略
解决问题教学是一种关注学生问题解决能力的教学方法，它旨在培养学生在解决实际问题中的思维能力和实践能力。为了有效地实现这种教学方法，需要遵循一些策略，以便使其在教学过程中能够发挥最大的作用。
首先，正确识别问题。在解决问题教学中，问题的定义和定位非常重要。教师需要确保学生正确识别问题的本质和方向，以便让学生更明确地了解问题所需的解决方案和方法。同时，教师还需要与学生紧密合作，不断探讨问题，不断挖掘问题背后的深层次因素，以便达成更深入的理解和更有意义的解决方案。
其次，启发学生解决问题的思维方式。在解决问题教学中，教师需要鼓励学生采用创造性思维，从不同角度去看待问题，找到问题的症结所在，进行全面的、深入的分析和思考，从而想出符合实际需要的解决方案。这种思考方式不仅有助于发展学生的创造性思维能力，还能够使学生更加深入地理解所学知识，增强学生的认知和思考能力。
第三，注重学生实际应用能力的提高。解决问题教学并不是单纯的知识传授，而是需要学生在实际应用中去理解和掌握知识。因此，教师需要注意引导学生解决实际问题的过程，鼓励学生在实际应用中去运用所学知识，从而提高他们的实际应用能力。此外，教师还应该引导学生，让他们能够独立地思考和创新，从而更好地适应社会的需求。
第四，注重学生评估和反思能力的提高。解决问题教学不仅需要学生进步，还需要学生自己识别自己的不足，并进行调整和改进。教师需要帮助学生去评估和反思自己的解决问题的能力，以便能更好地促进学生的发展。他们需要对解决问题的时候的优点和缺点进行反思，对于自己解决问题的过程进行总结。这种能力可以使学生能够适应未来的学习和发展，更好的适应现代的社会环境。
综上所述，解决问题教学是一种非常有效的教学方法，它帮助学生去学习思考和解决实际问题。为了实现这种教学方法，教师应该正确识别问题、启发学生解决问题的思维方式、注重学生实际应用能力的提高和注重学生评估和反思能力的提高，这些策略能够帮助学生更好地掌握所学知识，培养出学生的实际能力和思维能力，使其更好地为未来的发展做好准备。
篇三：问题解决教学的一般策略与关键因素
“问题解决”教学模式及教学策略
溧阳市教育局教研室
朱勤章
一、“问题解决”教学中问题的定义和分类
问题是一种情景，在这种情景中个体知道想做某件事，但不能马上知道这件事所需采取的一系列行动。因此问题解决就是由一定情景引起的，按照一定的目标，应用各种认知活动、技能等，经过一系列思维操作，使问题得以解决的过程。
（1）问答式的问题，它具有陈述性和简单性。例如：在真空中，声音传播的速度是多少？能使学生学习或回忆陈述性知识，（2）求解式的问题。它具有程序性和复杂性，必须通过周密的思考，借助某些特定的有效程序，经过主观努力才能完成的。能使学生在知道陈述性知识的同时，学习程序性知识或促使陈述性知识向程序性知识转化。
（3）应用与综合性的问题。它具有应用性与综合性，必须综合运用知识，联系实际情况，解决实际问题，要求学生对实际生活、科技发展、工农业实际情况的发生和变化有所了解，并能综合所学知识进行分析、论证、推理、判断。
在现实中有这样的课堂：教师提出的问题很多，回答得也很热闹。一堂课下来，课堂内没有学生静静思考问题的时间。实际教学中：教师的课堂提问次数很多，让学生思考的时间很少。从问题类型来看，事实性问题太多，理解性问题极少，应用与综合性的问题几乎没有。其实，这样的教学不是“问题解决”教学。究其原因，就是没有搞清什么是“问题”？教学的组织中，只有尽量减少问答式的问题，增加求解式的问题，才能在课堂上增加学生的思维力度。
二、“问题解决”的含义
(1)问题解决是心理活动。问题解决“指的是人们在日常生活和社会实践中，面临新情境、新课题，发现它与主客观需要的矛盾而自己却没有现成对策时，所引起的寻求处理问题办法的一种心理活动”。
(2)问题解决是过程。“问题解决是把前面学到的知识运用到新的和不熟悉的情境中的过程”。
(3)问题解决是教学类型。“问题解决”的活动形式可以看做是教或学的类型，可以考虑将“问题解决”作为课程论的重要组成部分。
(4)问题解决是目的。学习物理的主要目的在于问题解决。
(5)问题解决是能力。把物理用于各种情况的能力，叫做问题解决。
上述各种解释，在形式上似乎并不一致，但是我们应看到它们所强调的共同的东西，即“问题解决”不应仅仅理解为一种具体的技能，它贯穿在整个物理教育中，应该是物理教育所体现的一条主线。
三、问题的功能
（1）“问题”有助于摆脱思维定势
我们的思维容易受先人之见的影响，因为人的大脑“有把信息和材料安放在内存模式中的归档能力。”思维还常会陷入滞涩与休眠状态。“问题”的出现，往往造成某种不确定性，使思维活跃起来，打破定势。
（2）“问题”促使思维进入“后反省状态”
当一个人碰到令自己感到困惑的问题时，他就会受到刺激，去进行反省性探究。因此，思维是从一种怀疑或混淆的“前反省状态”，进入一种满意或以对先前让自己感到怀疑和困惑的情景的控制为特征的“后反省状态”。在这种状态转换过程中，智力活动总是尝试性的，始于问题的提出，终于问题的解决。
（3）“问题”的解决带来“顶峰”的体验
心理学家研究表明，难易适中且富有挑战性的问题足以激励学生向下一阶段发展。在实施探索为本的教育中，要求教师指导学生学会“如何发现有意义、有价值的问题，而不是简单地去寻找答案”。这种对问题的探索与思考，以及“运用交流技巧将研究结果向专家以及不熟悉该领域的听众报告”，将使大学生深受鼓励，同时领略一种“顶峰”体验。这种体验常常由于百思不得其解和长期忍受疑惑的困扰而感受尤其强烈。贝尔纳对此有极为精辟的说明：“那些没有受过未知物折磨的人，不知道什么是发现的快乐。”
（4）“问题”可促使“顿悟”的产生?阿基米德为了测定王冠含金的纯度，废寝忘食，苦无所得，未料在洗澡时不经意间发现了“浮力定理”。德国化学家凯库勒梦见苯分子像一条蛇咬着尾巴旋转，悟出六个碳原子苯环的概念。虽然人们至今尚未破译“灵感”、“顿悟”之谜，但是不妨大胆猜测，当某一问题已不受直接注意时，潜意识在某种程度上仍然保持对问题的思索状态。精神高度集中地考虑一个问题，有时可能造成思路的堵塞或误入歧途。而一旦松弛下来，倒可能产生稍纵即逝的思想火花。其实，没有对“问题”的魂牵梦绕、锲而不舍的探究，没有“众里寻她千百度”的执着，也就不可能有“蓦然回着”时的惊喜。
四、一个“好问题”应具有以下一个或几个特征：
（1）有与它有关的简单的、学生能够理解和解决的问题；
（2）在学生已有的知识和能力范围内有多种解决途径；
（3）学生能据此导出其他类似的问题；
（4）包含的数据或资料能组合、分类、制表或分析；
（5）能借助于观察或实验解决；
（6）学生有直接的兴趣或有一个有趣的答案；
（7）能用学生已有的知识和方法或通过探索可达到的知识和方法进行推广。
五、“问题解决”教学模式的一般流程与结构
到目前为止，许多学者提出了多种“问题解决”模式。
杜威将“问题解决”过程分为五个阶段：
感觉问题的存在、确定问题的性质、提出各种可能的解决办法、考虑各种办法的可能结果、选择一种解答的方法；
波利亚（POlya）则将其分为四个步骤；
理解问题、拟订计划、实行计划、回顾解答；
瓦拉斯（G．Wallas）提出问题解决四阶段：
准备、沉思、灵感、验证；
布朗斯福特和斯特恩（Bransford＆Stein）开发了五步问题解决模式：
问题识别、问题表征、策略选择、策略应用、结果评价。
上述这些问题解决模式的实质是个体（或学生）在解决问题时所采用的全部可能步骤、阶段或过程，是依据个体(或学生)解决问题时的心理认知程序进行划分的。“问题解决”教学模式就是依据上述“问题解决”模式在教学中的具体应用。
如杜威的“问题解决”教学模式：
疑难的情境——确定问题——提出假设——推理——验证；
当代美国的“问题解决”教学模式：
选择问题——明确问题——寻找线索——解决问题；
巴班斯基的“问题解决”教学模式：
创设问题情境——组织集体讨论——证实结论——提出问题作业。
总结以上各教学模式，根据教学实际情况提出以下“问题解决”教学模式：
①创设问题情境→②提出问题→③分析问题→④解决问题→⑤总结规律→⑥迁移应用。
基本教学模式的程序如下:
(1)创设情境,引入问题教师精心设计难度适当而又有助于学生形成认识冲突的问题,让学生产生一种认识的困惑,以形成积极的探究动机,创设最佳的问题情境。（2）提出问题，在创设问题情境的基础上，由教师或学生根据根据问题情境中的知识提出问题。
（3）分析问题
,收集信息学生回想旧知识,自学新知识,形成解决问题的知识网络,以架设问题和目标之间联系的桥梁。
（4）解决问题，寻找方法,设计解决思路使问题情境中的命题与认识结构联系起来,以激活有关的背景观念和先前所获得的解决问题的方法,探索解决问题的途径。（5）总结、评价（或验证假设）,得出结论对问题解决过程、方法进行总结、评价,优胜劣汰,获得新结论。或由学生收集、整理有关假设的材料,经分析、概括得出结论。解决之中,反馈矫正,使教学重点突出。
本课题组研究方案初步构建如下物理“问题解决”的程序模式：
猜测
试错
肯定
在研究过程中，尝试运用这种模式进行实验研究，逐步完善并构建新的程序模式。
六、“问题解决”教学的课堂实施策略
（6）迁移应用，把总结得到和方法、规律应用到新知识中
,产生迁移将,然后把它用于同类问题的新问题“问题解决”教学的教学形式是教师和学生互相合作来提出问题、解决问题的过程。培养学生的问题意识，除了要有良好的教育教学环境外，还要特别注意采用启发式教学，精心设置问题环境，为学生物理
概念应用
问题
问题意识从无到有，从少到多的培养提供科学的方法。有人认为，培养学生的问题意识，只要多问几个“为什么”就能达到目的，于是在短暂的时间里给学生提很多问题，而这些所谓的“问题”，多数不具问题
规律结果
解决
备问题的价值。教师在教学过程中，不能把“问题”强加学生，而是要通过启发式教学，精心设置问题情境，来培养学生的问题意识，让他们自己主动提出问题。
（一）营造课堂教学的民主氛围
反馈
问题教学是培养与发展学生创新思维能力的一种重要的教学方法。创造思维的发展必须有一种民主和谐的课堂教学气氛，在这样的课堂上学生的思维活跃，大脑始终处于兴奋状态。因此，教师必须要有教学的民主观、现代意义的学生观和教学质量观。在这些前提成立时，问题教学才有可能实施。激发学生问题意识的关键是创设良好的教育环境和气氛，增进教学民主，加强师生交往，鼓励学生质疑问难。青少年学生好奇心强，求知欲旺盛，这正是问题意识的表现，教师在教学活动中要充分爱护和尊重学生的问题意识，师生之间要保持民主、平等、和谐的人际关系，消除学生在学习中、课堂上的紧张感、压抑感和焦虑感，从而在轻松、愉快的气氛中展现个性。有了这样的适宜环境，学生的问题意识就可以获
得充分发挥和显示，各种奇思异想、独立见解就会层出不穷。反之，教师对学生大胆的发问、质疑不予重视或视为刁难、捣乱、钻牛角尖，并加以批评、训斥甚至讽刺挖苦，毫无疑问不仅扼杀了学生的问题意识，同时扼杀了学生的创新精神。因此，当学生问“问题”时不能轻视，不能嘲笑。要满腔热情地接受和喜爱学生提出的“问题”。凡是能提出“问题”的学生都要想尽办法进行“合理”地表扬；凡是“问题”中的合理成份，要重在肯定，对不合理成份用积极地态度指正。在“问题解决”教学的开始阶段，为了使学生敢问问题，可以采用写纸条的方法：上课前每位学生预发一张小纸条，让学生把问题写在纸条上，教师集中后再把学生提出的问题放在实物展示台上展示。总之，“问题解决”教学中的课堂是师生平等地面对问题，平等地设法处理问题和解决问题的教学组织形式。
（二）设置问题情景，培养学生的问题意识
1、通过实验演示，设置问题情景?物理学是一门实验科学，大部分物理概念和规律的得到都离不开实验。而且通过实验演示，设置问题情景，学生的兴趣很高。例如
2、联系生活实际，设置问题情景
物理学作为自然科学的基础学科，与每个人都有着十分密切的联系，可以这么说，我们每时每刻都在自觉不自觉地和物理现象发生一定的关系。在课堂上联系生产、生活实际设置物理问题情景，学生会感到具体、亲切，有助于利用学生已有的生活经验，同时也有利于培养学生勤观察、思考的良好学习品质。
3、抓住事物的假象与学生的认识错误，设置问题情景
学生在学习物理时，经常会碰到一些“前概念”的影响，如：速度大的物体惯性大，力是使物体运动的原因等。在课堂教学中充分展现这些假象，通过讨论引起学生争论，设置问题情景。再如在“牛顿第三定律”的教学中，教师可以先让学生讨论这样一个问题：普通人与身体健壮的运动员拨河时必输无疑，是否因为运动员队的拉力大于普通人队的拉力呢？学生往往给予肯定回答，教师则予以否定，抓住学生的认识错误，使学生的心理进入非平衡状态,发生思维冲突,从而产生问题情景。
4、复习旧知识，设置问题情景
教师通过对旧知识的再现，建立新旧知识的联系，设置问题情景，由旧知识的拓展引出新问题。例如在“楞次定律”的教学时，复习产生电磁感应的条件和法拉第电磁感应定律，结合闭合电路的欧姆定律，就可确定感应电流的大小，但电流的方向呢？部分学生会根据初中学过的知识回答：根据右手定则可确定电流方向。勤于思考的学生马上会反问：若导体与磁场间没有相对运动的情况，感应电流的方向又该怎样确定？
5、习题教学中，展示原型题，设置问题情景
习题教学是中学物理教学的重要组成部分。在习题教学中，学生往往容易成为解题的机器，教师出示一题，学生思考后在教师的指导下，解决一题。我们可在习题课教学中改变一下模式，教师出示的是一原型题，要求学生通过变化产生尽可能多的新问题。
七．物理问题解决过程
多数心理学家认为问题包括三个基本成分：给定条件、目标和障碍。学生可以利用的已有知识和经验与行动目标之间出现空缺时，根据题目的给定条件采取一定的转换方法克服障碍达到目标，这就是问题解决。
问题解决的过程，很多学者提出了不同的模式，一般都由这样几个环节组成，问题识别、问题表
征、选择及执行策略、结果评价。具体到物理问题，可以分为如图所示的三个相互联系的环节：审题活动、解析活动、实际解决活动。其中既有认知成分的参与，也有心智技能的参与。前者包括相应的物理基础知识、问题类型结构知识及有关的策略性知识；后者为各种自动化的程序性知识
。其中物理问题解决策略的选择和应用主要发生在解析活动中。
从不同的视角，根据不同的内容，可以构建不同的“问题解决”教学过程模式，本课题组研究方案从物理学科的特点出发，提出一种物理“问题解决”的基本过程模式：
读审
建构
求解
验讨
在研究中，以这种过程模式作为出发点，在实践中构建适用于不同情境和内容的过程模式。
2．物理问题解决的一般策略
问题解决策略是学生运用已有的陈述性知识和程序性知识对问题进行界定、选择解决方法时需要运用的认知策略。不同研究者对问题解决策略的分类不尽相同，有的从问题解决的过程将其分为问题表征策略、问题分析策略、问题解决过程中的监控策略和问题解决后的反思策略；有的则从思维特征和问题的类型方面去讨论。由于物理问题类型比较繁杂，相应的问题解决策略也较为杂乱，笔者将散见于各类资料中的物理问题解决策略进行了归纳整理，现将最常用的几种策略分述如下。
2．1类比策略：类比策略是指设法将当前的新问题转化为与已有知识经验相似的问题原型，通过比较在二者之间建立联系，从而利用已有问题的解决方法来解决新问题的一种策略。以原电池问题为例，只要识记教材中的铜锌原电原电池模型，理解正负极的反应原理。遇到原电池问题，即可进行原型匹配，找出解决方法。
运用类比策略，一要积累丰富的问题原型；二要善于对新问题进行转换，去粗取精，排除无关或次要的特征，抓住深层的相似性；三要特别注意通过比较找出新问题与原型的相异点，找出深层的相似性，防止机械套用。如
2．2分解策略：分解策略是指按照一定的原则将问题分解为一系列相互联系、具有一定层次结构的子问题，通过子问题的解决逐步解决问题的一种策略。对于一些复杂的问题，运用分解策略可以降低问题的难度，更容易找出问题的解决思路。如问题“设计以废铝屑、稀硫酸、氢氧化钠溶液制取氢氧化铝的最佳方案”。根据铝及其化合物的性质关系，把问题分解成如下几个子问题分别加以解决
运用分解策略要注意的是，在分解前，需要对问题作整体理解，避免盲目把问题分解成互不相干的几个子问题，在子问题解决后，要进行比较归纳总结，使问题最终得到解决。有时，还可以在解决子问题的同时，对所给可能选项进行筛选排除，简化问题。
2．3目标递归策略。目标递归策略也称手段－目的分析法，是指按照一定的方向对问题中的所有信息进行全面分析、层层推进，逐步缩短起始状态与目标状态的距离的一种策略。递归策略是最常用的一种策略，如由几种气体组成的混合气体依次通过一系列溶液，最后剩余成分的判断问题。
2．4逆推策略：有些物理问题，不知道起始状态，或从起始状态出发进行分析很烦琐，甚至难以解决。如果采用逆推策略，则往往能另辟蹊径，使问题迎刃而解。逆推策略经常用于有机合成方案设计或元素化合物的推断题的解答中。
2．5探究策略：探究策略是探究性学习中常用的一种策略，根据对给定问题的分析，提出科学假设，然后设法通过收集事实或理论推断，确定问题的答案。
2．6等效转换策略
即将一个陌生的或复杂的物理问题根据一定的关系转换成另外一个等效的物理问题的策略。
2．7具体化策略
一些抽象的物理问题，在分析的时候不易与已有的知识和经验联系起来，如果将其转化为一个具体的物质，则有利于对问题进行分析和理解。
2．8整体思维策略
整体思维策略是指抛开问题的某些方面、部分或具体细节，抽象出问题的本质特征或变化实质，从而从整体上理解问题并寻求解决问题的独特方法。整体思维策略多用于对结构复杂又存在着一定内在关系的问题的分析和解决过程中，如晶胞组成计算、连续反应或循环反应等。
整体思维策略往往需要解答者能够排除出问题表层现象的干扰，从整体的角度审视问题，常常会涉及到质量守恒、原子守恒、电子守恒和溶液电荷守恒思想。
2．9心理练习策略[4]：或称想象练习策略，是在大脑中运用先前获取的动作经验和动作表象在对某一活动进行模拟练习，从而解决问题的一种策略。在物理实验问题的解决过程中，心理练习策略可以通过表象重组将题给实验逼真地再现，有利于找出完整的实验步骤、实验现象。
2．10双向推理策略：又称中间递归策略，是指问题解决者从问题的起始状态和目标状态同时出发，把各个信息向纵深处延伸，当两者相遇时，使问题得到解决。双向推理使正向思维和逆向思维相结合，更有助于顿悟或灵感的突然出现，更有利于解题思路明朗化。多用于元素化合物的推断题中，也适用于复杂的物理计算问题。
∏.问题解决策略的教学
虽然没有人否认策略学习对提高问题解决能力的重要性，但不少人认为策略性知识是个体在长期练习中悟出，并随着个体成熟而发展起来的，不需要专门进行教学培养。这也是我们一直不重视问题解决策略教学的原因之一。事实上，问题解决策略不仅可以教，而且也可以掌握。具体教学中应该从以下几个方面去培养。
3．1熟悉正确的问题解决过程，养成良好的问题解决习惯。策略性知识是在问题解决的过程中获取和应用的，因此学生首先必须养成良好的问题解决习惯。现实中不少教师在进行习题教学中，为了节省时间不按照问题解决的过程去解，有的甚至只对一下答案；不少学生解题不认真审题，不分析思路，根本不可能学到问题解决的策略。
3．2结合实例教学，在应用中掌握各类问题解决策略。首先，教师要注意积累各类问题的解决策略，策略性知识教材中并没有专门的叙述，这就要求教师要做一个研究者，在问题解决过程中或习题教学中认真分析问题，通过抽象概括，构建各类问题的原型，其次，教师要结合具体物理问题，指导学生掌握这些问题解决策略。第三，教师要指导学生进行一定的策略练习。学生掌握了有关策略的知识，并不等于真正掌握了策略，因为这些策略还只是以陈述性知识的形式存在于学生大脑中，只有通过实际训练，陈述性的策略知识才能转化程序性知识，才真正掌握了问题解决策略。
3．3策略练习要处理好一致与变化的关系。教师在设计物理问题的时候，既要注意相似性，又要有一定的变化。相似性会使练习具有连续性，有利于形成稳固的认知图式；在变化的情景中进行练习，习得的策略才能深化，才能灵活运用。
3．4策略要外显为一定的操作步骤。在具体的物理问题解决过程中，策略只有外显为一定步骤，才具有可操作性，学生才能真正学会如何运用这些策略。
3．5重视反思，提高策略的选择和评价能力。反省认知理论认为，只有把策略训练提高到反省认知水平，才能进行普遍迁移，当一个问题可能有几种策略可以选择时，也才能在正确进行评价的基础上选择最佳策略。因此，通过反思能力的培养，将元认知教学渗透于策略教学之中，是问题解决策略教学的关键。
篇四：问题解决教学的一般策略与关键因素
问题解决的教学策略
解决问题的策略，应该是在解决问题的活动过程中形成和积累的。所以，教学的价值不能局限于让学生获得具体问题的结论或者是答案，它的意义应该更多的是在于使学生能够学会解决问题，体会并形成自己解决问题的基本策略。
那么，在教学中应该怎样做呢？我认为可以从以下三个方面入手解决。
1、巧设情境，引发学生对策略产生一种需求，激发学生一种学习的动力。
2、形成策略，经历策略内化过程。解决问题的关键在于策略形成的过程。应基于学生原有的知识经验，让学生自主探索，形成对问题的多样化的理解，多样化的解答，从而产生多样化的学习资源。再通过有序的对比学习资源，在深入讨论和交流的过程中生成策略的内涵。
3、回顾梳理，反思总结，形成对策略的深刻理解。
新课标中解决问题教学目标的特点
1、解决问题不能和应用题划等号，它是一种新的观念，又是一种有意义的重要活动，更是一种可行的教学方法。
2、“解决问题”目标的实现，贯穿于数学课程的全部内容之中。在抓住“用数学”教学的同时，充分关注问题的感知、发现、提出、解决的整个过程，引导学生经历解决问题的过程，形成数学应用意识。
3、从教学目标上比较，新课标解决问题的教学目标从学会解题转向培养应用意识。
解决问题的教学目标
1、培养学生从身边的客观环境中提取数学结构的能力。即用数学的眼光观察生活，用数学思维去分析现象，用数学方法去解决问题，逐步形成应用数学的意识。
2、促进学生逐渐概括化地把握常见数量之间的联系，发展解决问题的策略，增强思维的灵活性、创新性。
3、使学生在解决日常生活和其他学科具体问题的过程中，进一步理解运算的意义，掌握运算的方法与技能。
教学解决简单实际问题的一般方法
1、充分地、正确地理解问题，把握教材。让学生进入情境图，了解情境，弄清情境，从情境中收集和整理用于解决问题的必要信息，形成数学思考。
2、利用已有经验，构思解决问题的思路。鼓励学生在现实的情境中提出问题，构思解决问题的有效计划。
3、自主探索，让学生正确选择算法，独立解决问题。
4、反思过程，积累解决问题的经验。引导学生有效地进行反思，在反思与交流中，学生之间相互了解，评价解决问题的方法，体会方法的多样性。既可以根据问题寻找条件，也可以根据条件解决问题，并通过对比，选择自己喜欢的方法进行解决问题。
解决问题的教学应该注意的几个问题
1、情境要适切。良好的情境要服务于教学目标，要联系教学内容选择素材，联系生活，特别是学生的生活经验与知识水平，切不可让情境增加了学生学习的难度，迷糊了学生。同时，教师要善于把握时机，张弛有度，忌“流连忘返”。
2、教材把握要准确。要把构思解题计划，形成解题思路的教学作为灵魂，引导学生形成思考方法，构建数学模型，才能带动在更大范围内的问题的解决。
3、传统精华要继承。引导学生认真分析数量关系，发展数学中的主要矛盾，构建数学模型的具体方法，都可以为我所用。
篇五：问题解决教学的一般策略与关键因素
解决问题的教学策略
一、什么是教学策略？
教学策略是指在教学过程中，为完成特定的目标，依据教学的主客观条件，特别是学生的实际，对所选用的教学顺序、教学活动程序、教学组织形式、教学方法和教学媒体等的总体考虑。
二、“解决问题”的教学策略
“解决问题”是以问题为中心的，现代数学教学特别强调“问题”在学习活动中的重要性，这包括两个方面：一方面强调通过问题来进行学习，把问题看作学习的动力、起点和贯穿学习过程中的主线；另一方面通过学习来生成问题，把学习过程看成是发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程。
策略一、创设问题情境，激发学生的求知欲。
“解决问题”学习的主体是学生，学生的积极性是否被激发和调动起来了，是学习成败的决定性因素。
策略二、让学生置身情境，自主获取信息。
首先是创设生动活泼的生活情境。
然后是引导学生从情境中观察、发现、收集数学信息，并对所有信息进行筛选、提取，同时培养学生认真观察、从数学角度思考问题的习惯，提高收集信息和处理信息的能力。
策略三、引领学生处理信息，提出有价值的数学问题。
在学生对熟悉的生活情景作深入观察后，教师要积极引导学生对发现的信息进行分析，从中筛选提炼有用的信息。这一环节，教师不应过多地引导，而应让学生在思维的互相碰撞中完成。要引导学生注意倾听他人发现的信息，并随时进行评价。通过大家的交流和评价，学生自己就能筛选出有用的信息。然后再引导学生根据信息提出有价值的数学问题。
如当学生仔细观看了广播操表演的情境图后，教师可让学生根据情境图提供的信息提出一些数学问题，（例如：每个方阵有多少人？3个方阵一共有多少人？2个方阵有多少人？）对于“每个方阵有多少人？”这一问题，这是学生以前学过的一步计算乘法应用题，比较简单可直接让学生口头列式解答。重点板书”3个方阵一共有多少人？2个方阵有多少人？”这两个数学问题作为本节课研究的问题。这样设计，不但使学生明确了学习目的，数学分析能力也能得到很好的提高。
策略四、分析数量关系，寻求多种解题策略。
首先，尝试解决、主动探索。
其次，交流算法，归纳整理。请学生展示自己解决问题的方法和结果，在学生完成后，适时组织交流。特别注意请学生说一说解决问题的过程。通过交流，让学
生清楚地了解每种方法中先解决了什么问题，并引导学生比较不同的方法，了解各种方法的特点，为学生选择简捷的解决问题的方法打下基础。
再次，确定算法，解决问题。让学生独立思考，自己确定解决问题的步骤方法，切实经历解决问题的过程，进而列式算出结果。
最后，自我评价，检验成果。让学生从不同角度，对自己的全部思维成果进行检验，让检验过程真正成为学生系统反思和自我评价的过程。
策略五、梳理思路，内化新知。
可分两个层次：一是回顾整理，达成共识；二是练习巩固，解决同类。（主要是让学生对刚学习的新知识从总体上进行梳理，切实掌握解题思路，然后进行同类题目的训练，形成技能。）
策略六、实践运用，拓展提高。
数学教学的目标不仅使学生学习和掌握数学知识和技能，更为重要的是让学生学以致用。教师要合理利用学生非常熟悉的生活场景，逐步培养学生应用数学的意识，体会数学的现实价值。同时，还可以通过改变条件或问题，把一道题改编成几道不同类型的问题，让学生弄清算理，加以辨析，从而形成知识链，提高举一反三、触类旁通的能力，使学生的思维得到进一步的发展。
策略七、概念为本，夯实基础。
概念是思维的细胞，没有正确的概念，就不可能有正确的判断和推理，更谈不上逻辑思维能力的培养。“解决问题”的数量关系归根到底就是“加、减、乘、除法”意义的具体应用，“解决问题”时，计算方法的选择都是根据
“加、减、乘、除法”意义来选择的。因此“加、减、乘、除法”概念的建立必须清晰、牢固。由于现行西师版教材对一些无法用小学知识进行定义的概念没有下定义，老师们在教学中要注意让学生直观的理解概念，并给这些概念下一些描述性的定义。
策略八、“解决问题”“四步”教学策略。
数学主要是训练学生的逻辑思维，按照问题解决的逻辑性帮助学生养成良好的思维习惯，把思维品质的培养与解决数学问题的能力紧密结合起来。在教学实践中，可引导学生逐步养成用“四步”法解决问题的习惯。
第一步：复述题意，初步了解
数新课标教材的解决问题通常以对话形式出现，照搬书本对话读题不利于学生理清数量关系，因此，要求学生用间接的方式来复述题意，尽量使用自己的话说题目的意思。如教材中有这样的一个例题：
我却草千克
我优你少割6千
学生看图后，我们可以要求学生这样读题：“男孩割草18千克，女孩比男孩少割6千克。两人一共割草多少千克？”以间接的方式读题，读出题中的数量关系。
第二步：提取信息，细化问题
教材在编写“解决问题”时，以现实生活中的实际问题为背景，信息表达形式更加生动活泼。如何引导学生从情境中观察、发现、收集数学信息，并对所有信息进行筛选、提取，以培养学生认真观察、从数学角度思考问题的习惯呢？我们可以尝试让学生将题中显性与隐性的信息用文字描述出来。如苏教版三年级教材中有这样一个例题：
我们可以指导学生列出如下信息：
信息：
①每个茶杯4元
②每盒有6个茶杯
③买3盒
问题：一共要多少元？
将情景转化成数学问题
经过一段时间训练，学生的审题能力和收集信息的能力会明显提高。
第三步：构建模型，列式解决。
不少学生在解题时，用盲目的试算和猜测去探求解决问题的途径。实际上，这是学生思维逻辑性还不强的表现。因此，教师必须逐步引导学生学会有条理的思考问题。
理解题意后，让学生找出问题中的数学模型，再根据学生已有的基础知识列式解答。如上述的例①是求和问题，例②是求积问题。
第四步：反思过程，说“数”解“式”
小学生往往做完一道题，说不出自己是怎样想的。至于自觉地检查、调整或论证自己的思维过程就更差。但是通过有意识地培养，可以逐步提高学生反思的自觉性。
在正确列式解答后要求学生特别是差生，说“数”解“式”，不仅知其然，还要知
其所以然。如例①的算式：
18-6=12（千克）12+16=30（千克）让学生思考：18是什么？为什么减6?第一步的得数12算的是什么？等等。
.数学化策略。
数学化策略是指在解决实际问题时通过建立与学生已有知识的联系从而解决问题的策略（就是把现实问题数学化）。关键是在解决问题之前要让学生明确运用什么知识和方法来解决问题。如学习《长方形周长》，当学生已经知道长方形周长=（长+宽）X2后出示：小明沿着一个长方形游泳池走了一圈，他一共走了多少米？首先让学生明确“求一共走了多少米就是求长方形周长”，冉
思考“长方形周长怎么求”、“求长方形周长应知道什么”，最后出示信息“长50米、宽20米”，学生就能自主解决问题。
.纯数学策略。
纯数学策略是指在解决数学问题时通过分析、利用数量之间的关系（或知识与知识之间的联系）从而解决问题的策略。常运用于学习与旧知有密切联系的新知识，关键要在需要解决的数学问题和已有的数学知识之间建立起桥梁。
运用此策略时要注意：
（1）在铺垫式叙述时不要有任何暗示，不到最后不要得出结论；
（2）在每一处的叙述中都要能为最后的结论服务；
（3）在向前推理的过程中，每一步运算都是原来运算的逆运算；
（4）这类问题还可以用画线段图和列表的方法来解决。
篇六：问题解决教学的一般策略与关键因素
课堂教学中存在的问题及解决策略
一、课堂教学中存在的问题
1.学生方面
（1）学生主动学习欲望不强。大多数学生处于盲目、随从状态，对教师的讲解漠不关心。
（2）主动参与学习的学生人数太少。在课堂上，大多数同学不能积极主动地发言，不乐意表达自己的意见，课堂气氛沉闷，思考问题、回答问题积极的学生少。
（3）学生之间的交流发言有待加强。在课堂上，学生对回答问题者不关注，不倾听学生的发言，也不能及时做出补充评价，缺少相互促进、共同达成目标的氛围。
（4）很多课堂的后半节，学生注意力不集中，学习效率低，甚至出现教师你讲你的、学生我干我的现象。一方面是因为学生产生了疲劳感，另一方面是教师在教学中缺乏交流互动，以致使学生以为和他无关了，因而注意力不集中。
（5）学生不用老师的作业压着就不去学习，处于一种被动学习的局面。所以，必须改变旧的教学模式，让学生成为学习的主人，激励学生，使得学生获得全面主动的发展。
2.教师方面
（1）一个占据。教师仍占据课堂教学活动的中心地位，问题的提出，结论的得出，都是教师作出的。什么时间让学生活动，以什么形式活动，活动多长时间，哪个学生回答，都是教师的安排，学生的学习缺少自主性。
（2）两个不能。一是教师不能准确把握教材，理解教材的地位和作用。二是教师不能以课标要求完成教学任务。
（3）三个形式。一是学生活动流于形式。二是多媒体的利用形式化。三是课堂教学评价形式化。
（4）两个忽视。一是强调能力培养，忽视学生基础知识掌握。二是强调教学创新，忽视常规基本要求。
二、解决问题的策略及思考
1.学理念，见行动，让理念体现在教学行为中。做好新课程改革，理念是先
导。教师应该认真学习有关课改的文章，把理念吃透，理念指导教学，教学体现理念。在研究教材、设计教学过程及教学评价时，要时时体现新理念，教学行为与新理念的有机结合是深化新课改的必由之路。
2.立足新课标，联系教学实际，用活教材。正确理解课标、教学实际及教材的关系。课前要认真探究课标，联系学生的实际，对教材内容进行选择性的学习。
3.提高素养，提升技能。新课程教学需要高素质的教师，教师要在日常教学中，不断提高自己用专业思维思考问题的素养，提升使用课程资源和多媒体的技能，积极探究学习方法，让学生在读一些教师提供的材料，引发一些问题，参与课堂讨论，得出一些结论，获得一些启示中学会学习方法，掌握学习的技巧，为学生的发展打下基础。
4.创设和谐民主的课堂氛围。首先教师要在课堂中牢固树立学生为主体的思想，教师要把学生当成一个平等的、活泼的人来看待。要给学生一种信任，尊重学生的人格。其次，教师要改变学生座位，学生座位的形式可以是多样化的。也就是说，在课堂中怎么便于指导，怎么便于学生学习就怎么坐，各班形式可以不一，但在分组排座时，必须好、中、差相互搭配，做到组内异质，以利于相互取长补短，共同进步。
5.确立学生的主体地位。在课堂教学中，教师要让所有的学生都参与到学习的过程中，教师要创设条件，吸引学生，做到全员参与、全程参与，让学生成为学习的主人，让学生发挥自我，发挥潜能，发挥个性、特长，使学生成为学习的主体。
6.设计教案从学生出发。教学设计要从学生的实际出发。教师要在熟知教材、深入理解教材的基础上，从研究如何“教会学生”转为研究如何教学生会学上下功夫。
7.教学形式要灵活多样。课堂教学中，教师要给学生创造充足的活动时间和空间，让学生通过自己的讨论、交流，掌握知识，学会应用，学会创造。在教学形式上，大多数学生愿意小组讨论交流，但仍有少部分的学生在小组讨论时插话的机会少，只充当了听众，而不能充当“说客”。另外，教学形式的多样易于调动学生的注意，提高学习兴趣，利于培养创新意识和实践能力。
8.发挥教师的主导作用。讨论、探究的教学并不是放任自流，不要教师的“导”了，而是教师要“不牵着走，不跟着跑”，要求教师的导更高了。教师要在课堂上当好学生的参谋，当好学生的顾问，不做“发动机”，要做让发动机运转的“机械师”。
9.教师在教学中应有发现问题的能力，及时调动学生的兴趣，学习的积极性，使学生始终处于一种主动的积极的精神状态。还有要注意对班级后面学生的管理，这些学生是容易产生问题最多的群体，他们往往被忽视，疏于管理，这也应引起教师的关注。
尽管课堂教学中存在问题，但只要用智慧与真情，用理想和信念，用使命与责任认真对待，必然会得到有效解决，我乐观地期待着。
篇七：问题解决教学的一般策略与关键因素
问题解决教学的策略
（一）关于问题解决教学的策略
“问题解决教学”是以数学问题为中心，在教师的引导下，通过学生独立思考和交流讨论等形式，对数学问题实行求解、发展与延伸、迁移与变形等环节，培养学生处理信息、获取新知、应用新知的水平、积极探索的科学精神、团结协作的水平。
1、“问题解决”是数学教育的核心。
在课堂教学中设计“好”的问题是极其重要的。在每节课中，问题要努力做到:①包含明显的数学概念或技巧；②能推广或扩充到数学各单元知识和各种情形；③有着多种解决方法。
2、怎样实行问题解决教学？
①给学生提供一种轻松愉快的气氛和生动活泼的环境；②从学生的已有经验出发提出问题，引起学生对结论的迫切追求的愿望，将学生置于一种主动参与的位置；③大胆鼓励学生使用直觉去寻求解题策略，必要时给一些提示；④讨论各种成功的解决，归纳出问题解决的核心。如果可能的话和曾经的问题联系起来，对问题实行推广，概括出一般原理。
3、“问题解决”的心理机制。
在从已知状态到目标状态的问题过程中，要实行一系列心理操作，课堂教学中要努力地解决:①领会与同化。学生要用自己的语言转换命题，并整体地将问题吸入已有的认知结构中去；②寻求策略与验证。思维有跃向结论的倾向，分析解题的过程有助于学生寻求策略技能的提高，各种解题策略的比较与验证更能够加强学生的创造性与批判精神。
4、在数学问题解决过程中，策略的产生和执行，首先取决于概念是否清楚。理解是第一位的，没有理解的训练是毫无价值和意义的。当然对概念的理解也是动态的，当学生对二次函数的定义、性质、图像、最值有了初步的正确的理解以后，在具体的应用中，不但巩固了原有的理解，并且还会达到新的高度，深度的理解。
5、能否在数学知识的应用中，迸发出灿烂的思维火花，学生的智力基础，认知方式是及其重要的，原有数学知识基础也很重要。但是教学设计也是至关重要的:精选"好的"问题，铺设合适的坡度，营造良好的氛围。这需要教师的精心的教学设计，在"好的"问题合适的坡度和良好的氛围创设过程中，把握“量”的度、“强”、“难”的度。
6、理解和技能如何实行定量把握:要考察学生的智力基础，水平基础和认知方式等。依据学生的基础和认知特点，对中学的阶段的数学知识点作一一定量分析，是完全可行的。同时对学生理解和技能的要求也有一个梯度，不能不同的学生，却要达到同一的标准。
7、运算水平，逻辑思维水平，空间想象水平，分析问题解决问题水平，以及学生的智力和认知特点等构成了学生的数学素质。把数学的概念教学、问题解决教学的立足点放在提高学生素质上，这是今天数学教学的方向，是完全能够做到的。
（二）数学问题选择和呈示的策略
课堂教学中，教师必须要向学生提供一个好问题。一个“好问题”理应具有以下三个特征:第一，从学习者的角度来看，“好问题”必须具有可接受性、障碍性和探究性。可接受性是指问题要容易为学生所理解问的是什么，要有一定的意义容易引起学生对问题的注重；障碍性则是要求问题要符合维果斯基的最近发展区原理，也就是问题的解决办法不是显而易见的，是没有现成的方法可供使用的但又确实与已学内容有一定联系的问题；探究性是指学生能实行探究，而探究的过程又有明确的价值取向，如中学数学教学内容的价值、思维的价值或是人文的价值等。
第二，从教师角度来看，“好问题”理应有可控性。可控性是指教师对所选问题在尝试引导环节中要能对学生的活动围绕着教学中心加以适当的控制与诱导。当前中学数学教学任务繁重，如果要将问题解决教学应用于日常教学，那么大纲、教材的教学任务根本完不成，所以许多教师对“问题解决教学”采取敬而远之的态度。
第三，从数学内部来看，问题要具有可生性、开放性。可生性是指所选择的问题要有新问题或新知识的生长点，能够在部份更改条件下能产生新的问题，或是问题能够迁移、变形，或变换思维角度有不同的解法。
选择了一个好问题，教师必须创造性地加工和处理教材，对教学内容做到舍取有度，创设一定情境导入。教师在创设情境导入设计时，应考虑以下原则:针对性:具有针对性的导入，才能满足学生的听课需要；
启发性:具有启发性的导入，能够发展学生的思维水平；
新颖性:具有新颖性的导入，能够吸引学生的注意指向；
趣味性:具有趣味性的导入，能够激发学生的学习兴趣；
互动性:具有互动性的导入，才有学生的一直参与，而不是等待问题的出现；
简洁性:具有简洁性的导入，能够节约学生的听课时间。
只有将课本研究活了，在教学设计中才能有一个好的导入，这样问题解决教学中呈示出来的问题才会有份量、有质量。
（三）问题解决教学策略应注意
问题解决的教学活动过程是在教师组织、引导下，学生一直参与活动的过程，所以在教学活动过程中教师的地位、作用、学生的学习方式等都是不同于传统教学的。在教学中，教师要注意:1、构建问题解决的合作关系。
问题解决教学过程中，教师是学生学习的组织者、合作者、参与者，教师的作用在于引导。师生之间的对话，不再将重点放在是什么的知识上，而是着重于为什么的知识上，科学地应用主体发展策略、动机激发策略和层次设计策略以及探究创新策略。对学生的有效的尝试指导，在教学设计时对学生的起点技能、先决技能做认真的分析，对目标技能做恰当的设定是十分必要的。教师可根据学生的学习水平等情况成立学生学习合作小组，在教学进程中，大胆把学习主动权交给学生，让学生主动探究，共同讨论，互相交流，充分发挥学生的学习主体性。
2、启发学生思维。
在课堂教学中，教师的对话与指导要有一显一隐两条主线：外显的主线是学生的活动，内隐的主线则是学生的思维。问题解决教学设计中，根据学生的外显的活动对学生的思维实行分析并适时实行指导；在启发指导时使用的语言要具有发散性，不能禁锢学生的思维；不论学生得出的结论怎样，要在与学生的对话中鼓励学生大胆说出自己是怎么想的；教师指导学生的重点应是启发学生怎么去想，怎么做则是想好以后顺理成章的事。
3、调动问题解决需要的非智力系统。
教师的对话和指导应突破认知领域而延伸到情感等其他领域。在课堂教学中，要动态地对学生实行指导和评价。要善于发现学生的闪光点，即时地给予鼓励和肯定；当学生思维受阻时，教师应用一些充分肯定、具有明确指导意义的过渡语给予学生评价和引导，这样既指出了思考、讨论的方向，又教给学生学习的方法，增强学生战胜困难的信心，形成良好的学习态度；面对学生的“失败”过程，教师也应肯定“失败”的思维价值，用“想法很好”、“要发现真理就要敢于失败”、“即使失败，但再想一想是否还有别的办法，也许离成功不远了。”等春雨般的语言来滋润学生“愤”、“悱”之心，使学生的感情需要得到满足，面对挫折学生还保持乐观的态度。课堂教学中，教师热情洋溢的赞美、肯定、鼓励和褒奖，是学生创新精神和水平的生长剂，无疑会使学生受到极大的鼓舞，会使学生理解到自己的潜能和才智。这种积极的评价和引导，不但会有利于问题的解决，而且会使学生增强战胜困难的勇气和努力学好数学的决心，学生在学习过程中形成积极的心理影响会使他们终生受益。
4、引导问题发展和迁移。
问题的发展是指实行问题解决教学时，在课创设的问题情境中的问题已经获解的情况下，在问题情境中的新问题、新知识的生长点上，对问题进一步探究而提出
新的问题并形成新的问题情境而作为问题解决教学的进一步延伸或升华。这个环节，充分体现数学思维的深刻性、批判性和创造性，教师通常采用的策略有：
（1）对学生的错解实行剖析。在问题解决教学中，对问题的解决，既能够指肯定性的获得，也能够指否定性的判断，即证明了原来的问题是不可能得到解决的或是某些方法是不可能对这个问题实行解决的，还能够指对学生具有反面意义的典型的错误思维方式与思维过程。后者，对于学生在问题解决中出现的一些似是而非的“解法”实行必要的反思，是培养和提升学生元认知水平的有效方法，是优化学生思维品质的有效途径。
（2）对问题情境中的条件实行考察、变更，探索提出新的结论。在问题获解以后，教师并没有停留在问题表面，而是通过对条件实行考察，得到新的发现或新的问题。
（3）对课本例题实行变式思考，或者换位思考。问题的变式或换位思考，是数学思想的根本，有利于教学内容的深化和引申，是培养学生创新意识和水平的有效途径，理应是当前数学问题解决教学中要引起重视的一个方面。
篇八：问题解决教学的一般策略与关键因素
课堂教学中存在的主要问题及应对策略
一、研究目的及方法
课堂是学生学习、获取知识的主要场所，提高课堂教学实效性是提高教学质量的关键，只有抓住课堂教学这一中心环节，才能真正落实课改精神，使学生在有限的时间里获得最大的收获。因此加强课堂教学管理，提高教师课堂教学能力和课堂教学效益是学校尤为重要的工作。在以往的听课中，我们发现课堂教学中存在着许多的问题，但正像诗中所言：“不识庐山真面目，只缘身在此山中。”老师们虽然也很苦恼，但往往找不到问题的关键所在。为提高教师们发现问题、解决问题的能力，提高课堂教学的实效性，提高课堂教学效益，我们共同聚焦课堂，寻找课堂教学中存在的问题，分析原因，研究解决的策略。
我们的思路是：在教学中研究，在探索中感悟，在实践中反思，在反思中生成智慧。具体做法：一是做好常规教学活动。我们深入课堂听课，听课做到全面听和重点听相结合，听新交流教师、青年教师的课和听中、老年教师的课相结合，跟踪听青年教师的课。一学期听了所有学科教师的课，听课节数60余节，走进课堂，走近学生，走近教师，及时和师生面对面地沟通交流，及时了解课堂里、师生中的真实问题。二是在各组开展课例研究活动，进行了以探讨各学科课型模式为主的课例研讨活动，开展组内一人一节课，上校内公开课活动。在互相的听课研讨中，有效促进了大家的问题意识；在经验的交流中，促进了大家的智慧生成。三采用问卷、访谈调查法。调查学生对课堂教学效果的意见。如：你认为平时教师在教学方法的使用方面：A.注意因材施教，以学生为中心，方法灵活，课堂活动丰富多样，B.教学方法比较灵活，课堂上开展一定的教学活动，C.教学方法单一，以教师的讲授为主，照本宣科；你认为平时教师在指导学生学习活动方面：A.给以积极的指导，鼓励学生思考和开展合作学习，B.有时有指导，偶尔开展合作学习活动，C.主要关注学生的个体学习状态，不太注重开展合作学习；你认为平时课堂的气氛如何；你平时对待课堂教学的态度是什么；你最喜欢的课堂教学方式是什么等等。
二、主要问题
通过对课堂教学的研究，我们认为目前课堂教学中存在的主要问题有：
1、教学目标不明确
教学目标明确是对教师的最基本要求。但许多教师在进行教学设计时都是根据教学内容，即教材来考虑教学目标的设计，把教学目标当成了为教学内容服务的工具，这在实际上违背教学规律的。国家课程改革倡导的“用教材教，而不是教教材”，实际上已明确告诉我们教学目标是最重要的，我们应该在首先设计教学目标的前提下，再考虑为了实现教学目标而怎么利用教材实施教学。“如果教学目标不明确，那么到最后，教学又回归到课本内容的传授上。”听了许多教师的课，听后我都会问他们“你的教学目标是什么”，而相当一部分教师说不清楚这节课到底要教些什么，要让学生学会些什么。教学目标不明确，表现在课堂教学中有只注重文化知识的教学而轻视学生学习习惯、学习兴趣、学习方法的培养等等。
2、教学方法没有针对性
教学方法的改革是多年来教学改革的主要内容。在目前的教学中教师们注重了改革落后的教学方法、教学手段，采用启发式、讨论式、研究式等教学方法，以及采用计算机辅助教学等，充分调动学生的学习积极性，增强了学生的学习兴趣。但在课堂中发
现，教师教学方法的采用没有针对性，也就是说课堂教学程序基本一致，不管是什么样的课型，不管是几年级的学生，采用的教学模式几乎都是一样的。
3、没有突出学生主体
教学是为学生服务的，学生是学习的主体。在我们的教学设计中，由于教师首先根据教材进行设计教学目标，然后才考虑学生的需要，这样的设计一定是主观的，没有以学生为主体进行设计。反映在课堂教学模式上，是在研究教而不是在研究学。在教学过程的设计上，完全由老师安排教学程序，学生始终处于一种茫然被动的状态。反映在课堂教学上就是：老师每节课只力求完成教材的任务，而不是帮助学生完成学习任务。在教学中，教师占据了课堂的绝大部分时间，导致教学中的教师中心化。一节课中，教师的说话、活动时间占了课堂的一大半，为板书而板书，为演示而演示的现象也不少见。反映在教师的态度上，就是生硬急躁，为教学而教学。教学中明显的反映出是学生在帮助教师完成教学任务，而不是教师在帮助学生完成学习任务。
三、分析原因
1、课标学习不够。课程标准是我们进行教学，确定教学目标、方法的依据。虽然我们一直在强调课标的重要，进行课标的学习，但有些老师没有深入研读课标。没有将课标的要求落实到自己的每一堂课中。
2、教材钻研不够。部分教师没有通览教材，未正确理解教材的编排意图，因而不知道课堂教学的重难点是什么，如何采取有效的措施予以突破。
3、备学生不够。没有充分了解不同年级、班级学生水平的差异，不知道如何对学生进行有效的学法指导，以有效地提高课堂效率，达到轻负高效的目的。
四、改进策略
1、深入学习课标，做到目标明确
《新课程标准》是教学的指导纲领。我们认真组织教师开展“重温《纲要》《课标》”的学习活动并进行了测试。活动中，教师们再次明确了课程的性质与地位，加深了对课程基本理念的理解。在了解总目标及各学段目标的基础上，各位教师针对自己所教年级，重点学习了学段的教学要求，明确了自己所教年级的教学重点及在学习中所具有的重要作用，使得自己的教学更能有的放矢，进一步提高教学效率。
2、扎实钻研教材，做到心中有书
深入钻研教材是提高教学质量的关键环节。孙老师曾说过：教学的艺术就是钻研教材的艺术。对于一篇教材，只有通过仔细地阅读，从容地咀嚼，力求明其思路，探其精微，在教学中才能游刃有余。简单地说：只有钻得深，才有可能讲得浅。对于教材的探讨，如果能够达到一定深度的话，就可以使教师心里有底。老师固然需要多方面的“基本功”，但最重要的基本功还是掌握、驾驭教材的能力。如果一味地在教法上打转转，对教材的理解不深不透，不痛不痒，其教学设计当然也就比较毛糙、浮飘。
我们依托年级教研组进行集体备课，钻研教材。要求教研中要把握“四点”，即抓住“特点”、把握“重点”、找准“难点”、剖析“疑点”。“特点”是指教材本身的特色、风格；“重点”是指教材中对学生学习和理解起主要作用的部分；“难点”即为学生不易理解或掌握有困难的部分；“疑点”指学生阅读后，仅从表面理解，深究下去可能产生的疑问和歧义。钻研教材要理顺“三路”，即教材的编排思路、教师的教学思路和学生的学习思路。教学思路必须符合教材特点，切合教材重点，体现对课文难点和疑点的解决过程。要求每位教师钻研教材要做到既能钻进去，又能走出来。钻进去，就是要领会教材的精华，全面、准确地掌握教材的知识内容；走出来，就是要全面审视、整体把握，做到讲课时能够深入浅出，左右逢源，灵活运用。
在对教材深入钻研的基础上，我们又开展了课型课例研究活动。每一类课型都有其共同的特点和规律，我们在不断的实践研究中探索不同课型的基本教学模式。针对不同年级，我们又探讨了此类课型在不同年段的不同侧重点。
教学有法，但无定法，世界上没有一种放之四海而皆准的教学方法，教学方法的设计、拟定和择取应因文而异。，在教学中要根据不同的教学内容、不同的学生采取相应的教学方法，因材、因人施教是教学方法的唯一出发点。
3、充分了解学生，做到以人为本
我们的前辈常常告诉我们：备课、备课首先是备学生。对我们工作所面对的对象发展状态的把握是教学目标准确厘定的出发点。由此出发，依据课程标准，在整体把握学科发展脉络和内核的基础上，根据学习心理规律，拟定相应的教学目标。
以往我们比较重视“教法”，其实，教法要服从于学法。同一篇教材，为什么不同的教师教学效果却大相径庭?其中牵涉到的因素固然是多方面的，除把握好知识点和能力点以外，关键是教师要从学生主体出发：变教师简单的提问为引导学生去发现问题、提出问题和解决问题；变教师冗长的分析为让学生自己去学习、去讨论、去交流；变重教轻学、重结果轻过程为加强学生对知识的感悟、积累、运用和内化；变只局限于分析理解为加强运用训练；变重课内轻课外为课内得法课外延伸拓展。只有这样，学生的素质才会得到全面提高，教学的改革才会向纵深发展。
在平时接触到的教师的教学中，经常能够看到许多教师往往很怕教给学生的少，在教学中一节课内设计了许多内容，这个还没让学生理解就接着进行下一个。教学中是按照以“教”为主的设计思想进行的，而不是以“学”为主的设计思想进行的。如果按照以“教”为主的设计思想进行的话，就必然犯主观主义的错误。
4、加强质量监控，做到及时调控
为把课改理念落实在课堂上，扎扎实实提高教学质量，我们紧抓日常教学，坚持深入课堂听课、研讨，检查教案、作业批改，与学生座谈，发现教师教学中的问题及时交流反馈。加强教师自我反思，自我调控课堂教学是实施素质教育的主阵地，只有切实
改进课堂教学，才会有教育教学质量的提升。我们教师要切实转变观念，以“以人为本的目标观、以生活化的内容观、以交往互动的教学观、以自主合作探究的学习观、以促进发展的评价观”来确立教学目标，选择教学内容，转变教学方式和学习方式，根据不同的教材精心选择“教师的教法”和“学生的学法”，以实现课程标准的要求。课堂教学中的问题在不断生成，今后我们将继续积极想办法，找到解决问题的策略，使课堂成为学生的天地，成为学生快乐成长的乐园，真正发挥实施素质教育的主渠道作用。
篇九：问题解决教学的一般策略与关键因素
课堂教学中存在的问题及解决策略
课堂教学中的问题及解决策略
课堂教学是教育教学中普遍使用的一种手段，它是教师给学生传授知识和技能的全过程，它主要包括教师讲解，学生问答，教学活动以及教学过程中使用的所有教具，也称“班级上课制”。与“个别教学”相对。把年龄和知识程度相同或相近的学生，编成固定人数的班级集体；按各门学科课程标准规定的内容，组织教材和选择适当的教学方法；并根据固定的时间表，向全班学生进行授课的教学组织形式。通过对于课堂教学的了解，我们从中可以提取出教师和学生是课堂教学的主体，教学活动是课堂教学的主要形式。在课堂教学中，学生是在教师的指导下，通过一个个的教学活动，从而掌握知识、发展能力、培养品德的过程。
一、传统课堂教学中的问题
课堂教学是素质教育的主阵地，但传统课堂教学有很多不足，例如忽视了学生的课堂主体地位；教学方法单一，枯燥，容易使学生失去学习兴趣；不利于学生对教学难点的掌握。在调研与学习的基础上，我认为在传统课堂教学中主要存在以下不足：
1、以教定学。老师往往把教学过程看成是学生配合教师完成教案的过程，一定程度上忽视了学生作为学习主体的存在，由于教师课前忽视了对学生情况的分析，所设定的教学起点，与实际的教学起点有时不相吻合，等到上课时，好多东西都是学生早已知道的。备课没备到点子上，没有根
据学生已有的知识经验和需要去备课，这样会使教学效果大打折扣。
2、以本为本。忠实地执行教材，教材上怎么写，教师就怎么讲，即
使发现教材的内容有不合理的地方，也不敢随便处理。好多教师甚至成了教材和教学参考资料的传声筒，他们视教材为金科玉律，不敢越雷池一步，把毫无遗漏、毫不越位地传授教材内容视为课堂教学目的，使教材成为禁锢学生自由创造、大胆创新的枷锁。教学也就没有创意。
3、教路单一。传统课堂教学教师的“教”，是照本宣科，教师只把学生当作接受知识的容器，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案，而不是“节外生枝”。
教师总是希望学生能够按照自己课前设计好的教学方案去展开教学活动，每当学生的思路与教案不吻合时，教师往往会千方百计地把学生的思路“拽”回来。教师期望的是学生按教案设想作出回答，努力引导学生得出预定答案。整个教学过程就像上紧了发条的钟表一样，什么时间讲授，什么时间提问，给学生多少时间回答问题等都设计得“丝丝入扣”。课堂成了“教案剧”出演的“舞台”，教师是主角，好学生是配角，大多数学生只是不起眼的“群众演员”，很多情况下只是“观众”与“听众”。在整个教学过程中看不到教师的随机应变，看不到对学生思维出现阻碍时的点拨。
4、学法单一。学生学习方式单一、被动，教师与学生之间，学生与学生之间经常处于一种紧张甚至对立的状态，课堂上很少看见人际间的交流，观点的交锋和智慧的碰撞，学生的学习始终处于被动应付状态。学生缺少自主探索、合作交流、独立获取知识的机会，很少有机会表达自己的理解和意见，致使课堂气氛沉闷、封闭。在传统的教学中，教师负责教，学生负责学，教学就是教师对学生单向的“培养”活动。教学关系就是：我讲，你听；我问，你答；我写，你抄；我给，你收。在这样的课堂上，“双
边活动”变成了“单边活动”，教代替了学。
5、目标单一。传统课堂教学是一种以知识为本位的教学，为了完成认知目标，而抹杀学生的创造性，忽视学生的情感。长期以来，我们的教育进行的是一种“颈部以上”的学习，它只强调记忆、思维等的训练和培养，却没有意识到学习过程不仅是一个认识活动过程，而且是一个情感活动过程。“重结果轻过程”是传统课堂教学中一个十分突出的问题，也是一个十分明显的教学弊端。所谓重结果就是教师在教学中只重视知识的结论、教学的结果，忽略知识的来龙去脉，有意无意压缩了学生对新知识学习的思维过程。
6、问题单一。多少年来，课堂教学所追求的是循着课前精心设计的教学程序，采用一连串的追问，牵着学生亦步亦趋地接受一个又一个结论。在问题的设计上，往往过细、过窄、缺乏思考价值，当学生对问题的回答正是所期望得到的答案时，教师便会立即抓住，如获至宝地加以肯定或赞扬，于是，对某个问题的讨论也就此画上了句号。即便教师提出的问题具有一定的思维空间，但常常又不能给学生充足的思考时间，这无疑在客观上阻碍了学生思维独立性与创造性的培养与发展，致使学生在思考问题方面存在着比较严重的模仿性和依赖性。教学中的每一步都由教师领着学生走，教师好像是导游，拿着旗子在前面喊，一队学生跟着走，无法停下来按自己的需要去观赏，用自己的头脑去思考，可谓走马观花，没有切身体会。
7、评价单一。教师对学生的评价就是掌握教师所交给的数学知识，会做题，考试能够取得好成绩；学校对教师的评价也基本上是看教师的教
学成绩。传统的教学评价，是过于注重结果的终结性评价而忽视了对过程的评价。
8、过程单一。传统的课堂教学过分强调了教师的教，以教为中心，学围绕教转，老师讲学生听，老师问学生答，老师写学生抄。以教为主，先教后学，学生只能跟随教师学，复制教师讲授的内容，先教后学，教了再学，教多少，学多少，不教不学，真正地做到拷贝不走样，使学生丧失了学习的主动性、自主性和创造性。
二、新课程理念下课堂教学中存在的问题
正是由于传统教学存在以上种种弊端，所以说，在2001年国家进行了基础教育课程改革，颁布了《基础教育课程改革纲要》，提出了全新的课堂教学理念，配套出台了新的课程标准和教材。我市2002年秋进入了基础教育课程改革，至今已走过九年的历程，我们现在的课堂教学和传统的课堂教学进行对比，我们的课堂教学又有几多变化呢？我觉得应该引起我们每一位老师的思考。究其原因，我想主要是由于传统课堂教学在老师的心中根深蒂固，已成为一种课堂教学习惯，那么新课程的一些新理念在操作中便成为一种形式。对于这一点，我想，每一位老师都应该有所共识。我们在调研的过程中，我们会发现由于老师经过新课程的多次培训，已经掌握了一些新的理念，但是并不深入，只知其然不知其所以然，操作也只能成为形式，不具有有效性。比如说小组合作还没有开始便让学生汇报，自主学习让学生随心所欲，教学情境虚假无效等等。接下来我想以新课程理念为指导，以平时的下校调研为依托，来谈一谈新课程理念下课堂教学中存在的几个问题以及我自己的一些看法，当然，多数是小学数学中存在的，有不当之处，还望各位老师指正。1、关于自主学习。
“以学生的发展为本”是现代教育观的核心。课堂上教师要顺着学生的思维展开教学，学生是学习的主体，教师是组织者、引导者。这些道理教师们都很明白，在课堂上为了不违背这些道理，教师常常跟着学生走，学生想干啥就干啥。
【案例】在有一次千分考核的时候我听了这样一堂美术课，上课前，教师问：同学们，现在可以上课了吗？学生随声附和，准备好了；然后教师展示一只瓦罐，接着说：“今天，我们就画这只罐子，同学们想怎么画就怎么画。画完后，学生作业展示：有的画得像坛子，有的像酒瓶，有的像圆柱体，有的什么也不像……教师都给予表扬──“画得真好”“有创意”。
【策略】像上述片段教师打着自主学习的旗号，一味强调学习内容由学生自己提，学习方式由学生自己选，一切都由学生说了算，教师却“淡化出场”，游离于学生活动之外，缺乏必要指导，从而使有些学生对如何画罐不得要领，无从下手；有些学生又乱画一通，不成样子，最终都没有掌握画图技巧，这样的“活动”效果可想而知。因此，我们不能把自主理解为就是让教师放开手脚，自主学习不等于学生自己学习，学生的自主学习若离开教师的指导，势必如一盘散沙。教师对学生的指导应贯穿于整个教育过程的始终，对学生力所能及的，教师应避之；学生力所难及的，教师应助之；学生力所不及的，教师应为之。我认为，真正意义上的自主学习应是在教师指导下，在不背离学习目标的前提下，让学生对学习内容拥有适当的自主选择权；在不误解或曲解文本思想意义的前提下，让学生拥有
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